Activitat 2.5. Fitxa del disseny instructiu (NTICE)

Títol de l'activitat

Per què quan vull dir cabells (cheveux) entenen cavalls (chevaux)?

Descripció agents personals i tecnologia mediadora

Aprenents: Els meus pares (57 i 56 anys) i la meva tieta (46), aprenents de francès.
Mediadora: Jo, la seva filla i neboda, estudiant de psicopedagogia i professora de francès bàsic a nivell “amateur”.

Tecnologia mediadora: ordinador, altaveus, connexió a Internet.

Descripció del problema de partença

Desconeixement de la fonètica del francès. Desconeixement dels diferents sons i de la correspondència so-grafia.

Estructuració: Ben estructurat
És un problema que requereix aplicar unes determinades regles, amb un objectiu conegut i solucions predictibles.
Complexitat: Baixa
És un problema que no requereix el tractament de diferents temes, sinó un únic tema: la fonètica, amb una elevada predictibilitat del comportament de les variables.
Especificitat de camp: Situat
Tot i que la fonètica pot semblar quelcom bastant abstracte, és a través de la pràctica que s'aprèn, en un context d'aprenentatge d'un idioma i que parteix de les necessitats dels aprenents.
Tipus: Problemes que usen regles
D'entre els diferents tipus de problemes que descriu Jonassen, situaria el problema que ens ocupa en els problemes que usen regles perquè l'activitat d'aprenentatge és un procés procedimental restringit per normes, en el que cal seleccionar i aplicar regles per a pronunciar correctament les paraules. Aquestes regles són limitades i els criteris d'èxit es troben en la producció correcta de paraules o la identificació d'aquestes. El context és acadèmic i el problema es basa en necessitats.

Plantejament del problema

Els aprenents em van demanar de poder fer classes de francès perquè fa molts anys que passen les vacances al sud de França, i tenen allà moltes amistats de parla francesa amb les quals ja es fan entendre, a la seva manera, però els agradaria aprendre una mica l'idioma per comunicar-se millor.
Les classes fa un parell de mesos que han començat (un dia a la setmana) però no hem tractat la fonètica expressament perquè pensava que potser era molt complicat per ells. Tot i així, i com és normal, durant les classes han sortit dubtes en moltes paraules a causa de la fonètica, ja que desconeixen els sons existents a la fonètica del francès i els volen identificar amb els de la fonètica catalana. Per exemple, en la darrera classe, en què parlàvem de les descripcions físiques, va sorgir el següent diàleg:

Mediadora: elle a les cheveux [∫∂vФ] longs (ella té els cabells llargs)
Aprenent 1: cheveux [∫∂vo] són els cabells?
Aprenent 2: No, són cavalls!
Mediadora: A veure, anem a pams: una cosa són els cheveux [∫∂vФ] (cabells)i l'altra els chevaux [∫∂vo] (cavalls). Una paraula és amb el so [Ф] i l'altra amb el so [o] .
Aprenent 3: o sigui, una amb [e] i l'altra amb [o]?
Mediadora: No és ben bé una [e], és un so que en català no tenim, el so [Ф] . Si us sembla, en la pròxima classe veurem els sons del francès i els escoltarem a l'ordinador.
Aprenents: sí, sí, a veure si ens aclarim!

Context de l'activitat

L'activitat es duu a terme a casa de la mediadora, en una sala amb una taula i un ordinador.
El fet que el context sigui familiar, facilita la participació dels aprenents, ja que hi ha un clima de confiança i no tenen por a fer-ho malament.

Característiques cognitives, emocionals, actitudinals i físiques més importants dels aprenents

Els aprenents són persones de mitjana edat, amb estudis primaris.
Una d'elles ha fet alguns cursos per a adults, els altres dos van fer recentment un curs d'informàtica bàsica i internet, però en general no estan gaire habituats a seguir un curs i no tenen hàbits d'estudi.
Tot i així, estan molt motivats en l'aprenentatge de la llengua francesa perquè per ells és una necessitat per tal de comunicar-se amb els seus amics d'estiueig. Tot i així, els és molt difícil retenir aspectes gramaticals o fins i tot algun vocabulari, i la pronunciació representa una veritable dificultat per a tots ells.
A nivell físic, els tres porten ulleres per llegir i un d'ells té problemes d'oïda lleus.

Competències i objectius a assolir

Conèixer els diferents sons de la llengua francesa.
Reproduir i memoritzar paraules representatives de cada so.
Identificar els diferents sons (oralment).
Identificar el so corresponent a cada grafia.
Llegir paraules i frases amb la pronunciació adequada.
Identificar els sons que ens poden dur a més confusions entre paraules.
Identificar paraules amb sons similars (oralment).
Desenvolupar estratègies per a fer-nos entendre quan sabem que es possible que no fem la pronunciació adequada.

Continguts

Conceptes
- Els sons del francès.
- Correspondència so-grafia.
Procediments
- Pronunciació de paraules.
- Reconèixer paraules amb sons similars.
- Lectura de textos curts.
- Estratègies per a assegurar-nos que ens entenen.
Actituds
- Interès per pronunciar els diferents sons.
- Participació activa.
- Interès per fer-se entendre.

Seqüència d'activitats i paper del mediador/a

ACTIVITAT 1: “Els sons del francès”
Mitjançant el portal interactiu http://phonetique.free.fr/indexes.htm escoltarem i repetirem els diferents sons.

ACTIVITAT 2: “Paraules amb ....”
A partir dels sons escoltats en la sessió anterior, pensarem paraules que duguin cadascun dels diferents sons. Així començarem a identificar paraules que tenen sons similars i que ens duen a confusions.

ACTIVITAT 3: “Semblants però diferents”
Mitjançant el mateix portal que en l'activitat 1, farem exercicis d'escolta en què haurem d'identificar paraules amb sons semblants però diferents.

ACTIVITAT 4: “I això com s'escriu?”
Buscarem la correspondència so-grafia a partir de les paraules escoltades en l'activitat anterior. Tornarem a escoltar-les i pensarem en altres paraules que coneixem amb cada so i les escriurem.

ACTIVITAT 5: “Què ha dit?”
Escoltarem paraules mitjançant el portal interactiu http://www.imagiers.net/ , les identificarem i provarem d'escriure-les.

ACTIVITAT 6: “No hi ha manera!”
Identificarem sons i paraules que encara ens provoquen confusions i identificarem la causa de la confusió.

ACTIVITAT 7: “Com ho fem per què ens entenguin?”
A partir de la identificació anterior, pensarem estratègies que ens poden ajudar a comunicar aquestes paraules (com fer alguna explicació addicional, algun gest, ...) per tal què encara que ho pronunciem malament ens puguin entendre.

ACTIVITAT 8: “Lectura”
Llegirem diàlegs per a practicar la fonètica apresa. Quan surti alguna de les paraules que presenten dificultat, l'acompanyarem amb les estratègies apreses en l'activitat anterior.


Fonamentació psicopedagògica

Per tal que l'aprenentatge aconseguit mitjançant aquesta seqüència d'activitats sigui significatiu, la mediadora posarà especial èmfasi en:
que els aprenents se sentin implicats i motivats en el procés d'aprenentatge, per això es parteix d'una necessitat dels aprenents i se'ls implica, a més d'en la realització de les activitats, en l'avaluació d'aquestes. Així són subjectes actius en el seu procés d'aprenentatge.
Que els aprenents puguin resoldre els seus dubtes amb noves idees que fan que reestructurin els seus coneixements previs i que vagin construint nous coneixements.
Que els aprenents facin totes les activitats en grup, per tal que tots participin i aportin les seves idees i opinions a la resta de companys. Al ser un grup petit, encara es facilita més aquesta interacció i construcció conjunta de l'aprenentatge. Així l'aprenentatge serà col.laboratiu i conversacional.
Que els aprenents siguin partícips i coneixedors de l'objectiu de l'activitat i del procés que se seguirà per a assolir-lo, per tal que l'aprenentatge sigui intencional.
Que sigui el màxim contextualitzat possible, per això utilitzarem audicions reals que podrem escoltar mitjançant els portals interactius trobats a Internet.
Que sigui reflexiu, per això a l'inici, durant i després de cada activitat, es reflexionarà grupalment sobre l'activitat a realitzar o realitzada, es compartiran els aprenentatges i els dubtes que aquests ens han creat, es buscaran solucions conjuntes i es decidirà cap a on seguir en la propera sessió.


Procediments i criteris d'avaluació

Abans de començar la primera activitat farem una avaluació inicial: els aprenents pensaran en paraules que sovint els porten a confusions quan les escolten o paraules que quan les diuen provoquen confusió en els altres. Així començarem la identificació dels sons “difícils”.
A partir d'aquí, l'avaluació serà continuada, al final de cada sessió reflexionarem grupalment sobre els aprenentatges duts a terme i els dubtes que ens han generat. Així, la seqüència d'activitats proposada no serà rígida, sinó que s'anirà adaptant als resultats d'aquestes avaluacions.
L'avaluació final es farà, també grupalment, en la darrera activitat i seguirà el mateix procediment que la realitzada al final de cada sessió, però englobant els aprenentatges realitzats en totes les activitats.

Els criteris d'avaluació ( que aplicaran els aprenents per autoavaluar-se al final de les activitats) seran:
- som capaços d'identificar paraules amb sons semblants però diferents?
- som capaços d'identificar els sons que més ens costa de pronunciar?
- Som capaços de buscar estratègies que ens ajudin a què ens entenguin encara que pronunciem malament la paraula?

Conclusions activitat 2.3. Argumentació gràfica (NTICE)

Aquesta mini-activitat ha consistit en una reflexió sobre l'argumentació mitjançant la tecnologia per a recolzar la solució de problemes.
Així, partint dels arguments d'algunes companyes de l'assignatura en el debat CTS, concretament les del bàndol sociodeterminista en el fil sobre la transversalitat de les TIC, s'ha aprofundit en el tema de l'argumentació mitjançant una eina tecnològica com és la carpeta de debat de l'assignatura i el programa c-maps.
A sobre d'aquest text trobareu el mapa argumentatiu que fa referència a si hi ha hagut construcció de coneixement o no en el fil de debat analitzat, que era el que se'ns demanava, en definitiva, en l'activitat.
Com a conclusió d'aquesta activitat m'agradaria dir que cada cop trobo més efectiu el model d'argumentació de Toulmin. Sembla estrany que una cosa tan senzilla em resulti tan novedosa i útil per a estructurar els meus pensaments, però això em duu a afirmar que determinades eines, com les citades en el mòdul de Jonassen o altres de més senzilles, poden ser molt adequades per a la construcció de coneixement i models mentals.
Per altra banda, comentar que en l'última revisió de l'activitat se m'han presentat alguns dubtes sobre la manera com he elaborat el mapa argumentatiu sobre la trasversalitat de les TIC. Quan el vaig fer estava molt convençuda de que calia unir les diferents aportacions i construir-ne una de comuna, però en aquests darrers moments he dubtat de si el que se'ns demanava era l'elaboració d'un mapa conceptual on sortissin totes les idees dels mapes dels quals partíem i no d'un a-map amb l'estructura de Toulmin. Penso que les dues modalitats m'haguessin dut a la construcció de coneixement, tot i que en un primer moment vaig veure més clara l'opció que he pres (a-map).
Per últim, dir que utilitzar ara el c-maps ja és bufar i fer ampolles, un altre gran aprenentatge d'aquesta assignatura, però que encara no domino això de l'índex i les hipervinculacions. Normalment acaba sortint, però quan obro la pestanya de l'índex automàtic no entenc gairebé cap de les opcions que hi apareixen!

Conclusions activitat 2.1. : Canvi Conceptual (NTICE)

Des de l'inici de l'assignatura fins ara, hi ha hagut un canvi conceptual en mi, ja que l'ampliació de la informació referent al tema en qüestió (relació CTS i Tecnologia Educativa) ha provocat una incorporació de noves idees o conceptes que s'ha transformat en una reorganització dels meus coneixements previs. És a dir, a partir de les lectures he pogut ampliar la informació sobre les relacions entre Ciència-Societat-Educació-Tecnologia i això m'ha fet pensar-les d'una altra manera i reestructurar o reorganitzar el model de coneixement que jo tenia.
Per altra banda, també ha ajudat al canvi conceptual l'activitat de debat i de construcció de mapes conceptuals. El debat ha permès la contextualització dels conceptes treballats, però també ha estimulat el canvi mitjançant la comparació de models oposats i radicals (determinismes). La construcció de mapes, per la seva part, ha estat una activitat d'aplicació dels coneixements apresos, que alhora m'ha servit per acabar de construir el nostre model de coneixement nou sobre les relacions Ciència-Societat-Educació-Tecnologia.
El fet de que totes aquestes activitats, a més, les haguem dut a terme mitjançant noves eines informàtiques (blog, cmaps, debat, amaps, ...) també ha produït un cert canvi conceptual respecte l'ús de les noves tecnologies, i també potser també ha ajudat al canvi conceptual sobre el tema tractat, tot i que he de dir que considero pensant (contràriament al que diu Jonassen el mòdul) que no són imprescindibles per a que es doni un aprenentatge significatiu i un canvi conceptual.

Autoavaluació miniactivitat 1.3. (NTICE)

Mapa conceptual realitzat a partir del mapa conceptual de l'article "Ciència, tecnologia i societat: nous interrogants per a la psicologia”, de Domènech, M. i Tirado, F. (2002), i la lectura del primer mòdul dels materials de l'assignatura NTICE: “Educació i Tecnologia: fonaments teòrics” de Cabero, J. (2003)

Conclusions


És indiscutible que avui en dia les tecnologies de la informació i la comunicació tenen un paper molt important en la nostra vida, gairebé són presents en qualsevol activitat humana i, com diuen Domènech i Tirado en el seu article, actualment és indiscernible allò que és humà d'allò que no ho és. Per això no es pot pensar en cap dels tres elements que hem estat analitzant durant aquesta primera activitat d'avaluació continuada sense tenir en compte els altres i les relacions i interaccions que entre ells s'estableixen.


A mode d'autoavaluació, com ja vaig dir en l'avaluació inicial, mai m'havia plantejat seriosament la relació entre Ciència-Tecnologia-Societat, però sobretot, mai m'havia plantejat la relació d'aquestes amb les TIC. Penso que la lectura i treball d'aquest mòdul, l'article i el debat m'ha servit per adonar-me que les TIC no són un mitjà tecnològic que podem aplicar a l'educació, sinó que cal pensar-les com un recurs més dins les programacions, per tal que responguin als nostres objectius curriculars i que quedi clara la interacció d'aquestes amb els altres elements del procés d'ensenyament-aprenentatge. Però també penso que és important tenir en compte tots els conceptes referents a aquest procés d'ensenyament-aprenentatge que han anat sortint en el mòdul en l'aplicació de qualsevol tecnologia o recurs educatiu. Posaré un exemple sobre el que vull dir: És veritat que mitjançant l'aprenentatge en línia els estudiants es converteixen en participants actius, les discussions són més profundes, el professor es converteix en ajudant o mentor, la interacció en el grup augmenta, ... (Cabero, 2003), però penso que això s'hauria de donar també en l'aprenentatge presencial i no es dóna.


Finalment, i en referència a la reflexió anterior, també he de dir que aquests són els primers mapes conceptuals que faig en la meva vida d'estudiant i que m'ha estat més difícil pensar en l'estructura i contingut del mapa que no adaptar-me a l'eina del cmap.